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Echec scolaire. Comment et pourquoi?

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Echec scolaire. Comment et pourquoi?

Message par HBen-Admin le Mer 6 Mar - 10:43

En Algérie, chaque année, plus de 200.000 enfants quittent le système scolaire. Les causes principales de cet abandon résident, d’une part, dans l’échec scolaire enregistré par de nombreux enfants et l’absence de structures à même de les aider à renforcer leur niveau et, d’autre part, le faible attrait de l’école publique qui ne propose aucune activité parascolaire d’épanouissement aux enfants.


Les facteurs de l'échec scolaires ne sont pas seulement inhérent à l'enfant


En fait, cette notion d’échec n’est pas simple à cerner. A son évidente réalité, s’ajoute un dimension psychologique : l’échec, c’est un sentiment qui résulte d’espérances trompées. Les espérances de qui ? Celles des parents bien sûr qui, légitimement, souhaitent la réussite de leur enfant, d’autant plus fortement qu’ils perçoivent l’avenir comme incertain et renforcent souvent les difficultés scolaires par des comportements inadaptés. Celles des enseignants ensuite, dont les valeurs respectables, d’égalité des chances et d’accès de tous à la connaissance, sont constamment battues en brèche par la réalité, et qui, inévitablement, font figure d’accusés dans un procès passionnel. Et enfin celles des enfants, enfin, qui, englués dans la poursuite d’objectifs qu’ils ne peuvent atteindre ; font surtout l’apprentissage d’une dévalorisation d’eux même d’autant plus grave qu’elle aura commencé tôt, et qui conduira nombre d’entre eux à s’exclure du plaisir d’apprendre et d’accéder aux "maîtrises" des grands.
Aujourd’hui, hasardons-nous à imaginer que la question centrale à toute réforme de l’enseignement puisse être la suivante : comment faire en sorte que des enfants entretiennent et enrichissent un plaisir puissant et fragile qui les a habités dés leur éveil au monde : celui de découvrir, de s’étonner, d’apprendre et d’aimer avec l’aide des adultes ? La clef à l’échec scolaire n’est pas unique. Les parents doivent parfois s’armer de patience et faire preuve de compréhension dans leur accompagnement, c'est pourquoi eux aussi ont besoin de soutien. Inutile de culpabiliser les parents ou les enseignants de cet échec, ce n’est rassurant pour personne et tout comme les solutions pour retrouver le chemin de la réussite, les causes de l’échec sont la plupart du temps variées. L'échec scolaire est une épreuve difficile pour l'enfant et sa famille. Les causes sont variées. Certaines sont inhérentes au système éducatif lui-même, mais d'autre sont individuelles ou familiales ou sociale.

1) Les enfants inaptes à l’enseignement primaire normal
Au début du siècle, certains psychologues se sont intéressés à la mesure de l’intelligence. Il s'agissait alors de repérer scientifiquement les enfants paraissant inaptes à l'enseignement primaire normal, grâce à une échelle métrique de l'intelligence et des tests. Depuis lors, les recherches sur ce thème ont considérablement évolué. On distingue actuellement deux grandes catégories de tests psychométriques. Selon la classification de l'organisation mondiale de la santé, le quotient intellectuel normal se situant entre 90 et 110, on considère que :
Les personnes obtenant un Q.I inférieur ou égal à 25 ont un retard mental profond ; les personnes obtenant un Q.I inférieur ou égal à 40 ont un retard mental sévère ; les personnes obtenant un Q.I inférieur ou égal à 55 ont un retard mental modéré ; les personnes obtenant un Q.I inférieur ou égal à 70 ont un retard mental léger ; les personnes obtenant un Q.I inférieur ou égal à 85 sont dites des sujets limites. Une déficience mentale moyenne entrave obligatoirement la progression scolaire, en revanche la débilité légère ou limite n'apparaît pas comme la cause principale de l'échec scolaire, le niveau intellectuel des enfants en situation d'échec étant très variable.

2) Le refus scolaire chez l’enfant ou l’adolescent
L'enfant s'oppose à toutes acquisitions scolaires. Il apparaît parfois comme le témoin de l'hostilité plus ou moins manifeste des parents à l'égard de l'école (projection massive de leur propre vécu scolaire sur celui de leur enfant). Ce refus est de nature différente selon l'âge : Chez le jeune enfant, l'opposition est active, bruyante avec des attitudes de bouderie ou des troubles du comportement (colère, instabilité…). Elle peut être plus passive, il apparaît alors comme effacé, rêveur, "dans la lune". Chez le préadolescent ou l'adolescent, l'opposition peut se marquer par l'école buissonnière.
Le refus scolaire s'observe parfois comme une composante d'une organisation caractérielle ou psychopathique (déviation caractérielle entraînant des conduites antisociales). Il peut également résulter d'une inhibition face à la problématique œdipienne, en particulier dans la rivalité avec le père. Enfin, il peut être la conséquence d'exigences parentales excessives que l'enfant ne peut assumer.

3) La passivité scolaire
Elle se manifeste entre 8 et 12 ans. Elle exprime une absence du désir d'apprendre. Le manque de curiosité intellectuelle est entretenu par un mécanisme de défense destiné à maintenir un accès à la pulsion de savoir. Elle entraîne une souffrance chez l'enfant incapable de travailler ou de se concentrer sur sa tâche malgré son désir. Elle traduit généralement une organisation névrotique conflictuelle.
Ces enfants paraissent entravés dans leur capacité de penser, toujours en retrait, ils interviennent peu dans les activités scolaires et craignent d'être interrogés. L'inhibition intellectuelle, arrivée en secondaire, pose de réels problèmes à l'enfant, à qui il est demandé une participation plus active et plus personnelle et peut donc aboutir à un échec scolaire.

4) Le désintérêt scolaire
On ne peut réellement parler de désintérêt ou de désinvestissement scolaire que vers la préadolescence ou à l'adolescence. A cet âge, les apprentissages scolaires commencent à être intégrés dans une motivation interne, ce n'est plus du seul fait de plaire aux parents. Ce désintérêt est caractérisé par un fléchissement du rendement scolaire, par le dégoût de tout ce qui a trait à l'école, son inutilité, l'ennui qui en résulte. Il peut s'accompagner d'un absentéisme scolaire important et peut dans certains cas conduire à l'arrêt de la scolarité. Il peut témoigner d'une problématique plus profonde telle qu'un syndrome dépressif ou d'une perturbation de l'environnement familial (mésentente conjugale, deuil, chômage…) ou d'une entrée dans la psychose notamment lorsque le désintérêt est général, que l'on constate un repli sur soi et de l'apragmatisme (activité globale diminuée).

5) Le handicap socioculturel
D'après des études statistiques, l'échec scolaire toucherait plus nettement les catégories socialement défavorisées. Même si l'école a pour mission de donner les mêmes chances à tous et d'apporter les bases culturelles et linguistiques nécessaires à la réussite scolaire, cet objectif reste difficile à mettre en œuvre. Il existe un ensemble de projets pédagogiques, de compensation, de remédiassions visant à palier les déficits culturels de l'enfant (soutien scolaire, classe de devoirs, centres de documentation scolaire…).
En effet, un enfant issu d'un milieu défavorisé n'a pas les mêmes acquisitions sur le plan cognitif et verbal. L'adaptation à l'école maternelle est en grande partie liée au degré de maîtrise du langage lequel dépend pour une part importante de la qualité et de la quantité des échanges verbaux au sein de la famille. Les enfants issus de milieux proches de ceux des enseignants, et proches des valeurs et systèmes de communication proposés par l'école auront plus de facilités.
Il existe donc une liaison étroite entre les pratiques culturelles familiales et la scolarité des enfants qui en sont issus. Ainsi la présence de livres à la maison, la lecture de journaux, la fréquentation d'espaces culturels (musées, théâtres, cinéma…) sont des éléments qui influent directement sur la réussite scolaire. L'échec ou la réussite scolaire sont également liés aux conditions économiques. En effet, les études ont un coût, il faut disposer de temps. Les étudiants de milieux sociaux pauvres rencontrent donc des difficultés lorsqu'ils désirent poursuivrent des études supérieures, ils sont souvent contraints de travailler à côté s'ils veulent pouvoir les payer, ce qui leur laisse moins de temps pour étudier.

6) Les situations psychoaffectives particulières
Certains chercheurs ont établi des corrélations étroites entre l'échec scolaire et les situations psychoaffectives particulières. En premier lieu, la scolarisation est constituée d'étapes de rupture : la première survenant à l'entrée en maternelle, puis à l'entrée en primaire où le statut d'écolier prend toute sa valeur, vient ensuite l'entrée au collège qui coïncide avec l'adolescence et enfin, l'enseignement supérieur qui marque l'accès à une certaine autonomie à la fois intellectuelle mais aussi affective.
Chaque moment de rupture exige une adaptation nouvelle. Chacun réagit de façon différente à la séparation, tout dépend des mécanismes de défense établis lors des premières séparations maternelles et s'il a été victime de carences affectives. Chaque rupture réanime les conflits liés à la séparation, elle ravive les angoisses précoces. Les enfants n'ont pas tous les mêmes dispositions face à ces exigences. Certains éprouvent des troubles qui affectent leur comportement. Cela peut se caractériser par un refus net de l'école, de l'inhibition intellectuelle ou des troubles névrotiques plus importants.
D'autre part, l'équilibre psychoaffectif familial est indispensable à une bonne scolarité. Si le climat est tendu (divorce, deuil, chômage, mauvais traitements…), les réactions de l'enfant face à ces distorsions risquent d'affecter ces performances scolaires. Dans ces différents cas, tout dépendra une fois de plus de la construction de la personnalité de l'enfant, et des mécanismes dont il dispose pour faire face à ces situations.
La rivalité fraternelle peut également être une source d'échec scolaire. L'enfant qui ne veut pas entrer en compétition et qui est le plus fragile affectivement, est capable de développer un complexe d'infériorité, des sentiments de dévalorisation, et une attitude d'impuissance devant les difficultés. Enfin, je souhaiterais aborder le problème de l'attitude de certains parents face à l'école. Le degré de motivation par rapport au but de l'école est primordial. Selon un certain nombre d'auteurs, un bon climat éducatif familial joue en faveur d'un meilleur équilibre de la personnalité de l'enfant ce qui assure une meilleure disponibilité des processus mentaux. Dans le cas contraire, il serait un facteur de mauvaise adaptation scolaire.
L'école peut parfois, être totalement dévalorisée, dénigrée par l'ensemble de la famille, l'enfant reproduira alors un schéma familial en échouant et en marquant des comportements d'opposition. Mais le plus souvent, on rencontre l'attitude opposée, son image est surinvestie notamment en relation avec l'angoisse véhiculée par le chômage. Dans ce cas, certains enfants vont se soumettre aux exigences des parents et annihiler ainsi une partie de leur personnalité, mais ils ne seront en aucun cas à l’abri d'une réaction plus tardive, à l'adolescence par exemple, où les réactions d'opposition sont exacerbées. D'autres refusent, cette autorité oppressante, et transfèrent souvent leur agressivité sur leur professeur. L'école étant alors perçue comme une institution coercitive (il s'agit d'un transfert de l'agressivité d'un objet vers un autre objet, ce phénomène est le plus souvent inconscient). Ou bien encore, l'hyper investissement par les parents des résultats scolaires, leurs contrôles et leur vigilance plus ou moins obsessionnelle, perfectionniste et incessante du travail de l'enfant peuvent entraîner un renoncement, voir un refus scolaire total.

7) Les variables liées à l'institution scolaire
Le fonctionnement du système éducatif est un sujet qui a toujours fait l'objet de controverses, et de critiques multiples. En effet, le système scolaire algérien joue un rôle dans la constitution de l'échec, ceci est inéluctable. On propose une pédagogie identique, un enseignement plutôt normatif (programme, évaluation, examen…) à des enfants qui sont tous différents et qui n'ont pas le même niveau de maturation physique, intellectuelle, psychologique, et affectif.
Chaque enfant a ses propres rythmes, et ils ne sont pas souvent respectés. L'éducation nationale ne semble pas encore prête à travailler sur ce point, la plupart des projets sur les rythmes scolaires étant en voie d'abandon. La taille des classes reste un problème majeur dans l'enseignement public. Il paraît assez difficile d'apporter une aide individualisée aux élèves en difficulté lorsqu'une classe compte 30 à 40 élèves. Avec un nombre si important d'enfants, l'enseignant est également confronté à l'hétérogénéité des élèves, il faut donc qu'il soit en mesure d'adapter son enseignement aux différents niveaux représentés dans sa classe.
A l'heure actuelle, la pédagogie différenciée semble être une des solutions proposées face à ce problème. Selon l'inspection générale de l'éducation nationale, c'est "la démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignements et d'apprentissages, afin de permettre à des élèves d'âge, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs". Mais les enseignants en ont-ils les moyens ?
Pour pouvoir faire face à ses difficultés, il leur faudrait des formations adaptées et plus complètes (sur les rythmes scolaires, le développement de l'enfant, la psychologie, les différentes pratiques pédagogiques, et des stages auprès d'enfants en grande difficulté…). Il me paraît difficile d'appliquer une pédagogie différenciée lorsque l'on a eu qu'une formation de 3 jours ! Malheureusement, les enseignants sont souvent confrontés à d'autres impératifs fixés par l'éducation nationale :
Les programmes scolaires sont souvent trop denses. Les évaluations obligatoires et répétitives qui ne font qu'accentuer les différences entre bons et mauvais élèves. Elles ont une incidence directe sur le processus de revalorisation de l'enfant.

8 ) Le redoublement
Le redoublement a pour but de favoriser l'apprentissage des notions non acquises et de permettre de vivre des réussites en respectant les rythmes propres à l'enfant. Il semblerait, selon certaines recherches, que les effets escomptés ne soient pas réalisés dans la majorité des cas. Elles mettent en avant l'incidence négative du redoublement sur les plans scolaires, personnel et social. On observe peu d'amélioration du rendement scolaire (résultat dans la moyenne), des difficultés d'adaptation sociale et peu d'effet sur la maturation personnelle. La reprise d'une année scolaire a souvent des effets sur l'équilibre psychologique de l'enfant.
C'est un événement générateur de stress pour l'enfant et sa famille. Il peut également entraîner une baisse de l'estime de soi, l'enfant doute de lui-même, de ses capacités. La motivation pour le travail est difficile, souvent les élèves perçoivent négativement le redoublement et n'en voient pas les avantages, il est alors considéré comme un échec personnel et non comme une voie de réussite. Néanmoins, ce déclin du concept de soi ne se rencontre pas dans tous les cas. Il fluctue au cours de l'année en fonction des résultats obtenus. Les échecs multiples contribuent à une baisse de la motivation et de la persévérance scolaire, dans ce cas le risque d'abandon scolaire est plus accru. Ce constat semble alarmant, néanmoins, un redoublement peut être nécessaire lorsqu’aucune des acquisitions indispensables au passage en classe supérieure n'a été faite. En effet, si l'élève passe sans les bases nécessaires, il se sentira vite dépassé en classe. Il risque de se retrouver souvent en situation d'échec par rapport aux autres élèves.

9) La phobie scolaire
La phobie scolaire s'observe chez "des enfants qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d'aller à l'école et résistent avec des réactions très vives ou de panique quand on essaie de les y forcer". Elle semble plus fréquente chez les garçons. Elle apparaît entre 5 et 13 ans, surtout à l'entrée à l'école élémentaire et au moment de l'entrée au collège. Lors du départ à l'école, l'enfant s'agite, manifeste une grande panique. Il pleure, supplie ses parents. Si on le force, la crise prend une allure dramatique, l'enfant est alors inaccessible à tout raisonnement. L'enfant peut présenter des plaintes somatiques (maux de ventre, céphalées) même des vomissements surtout vers 5-7 ans. Dés que l'enfant n'est plus confronté au départ à l'école, il devient plus conciliant, il avance des rationalisations conscientes quant à son comportement (l'enseignant est sévère, les autres élèves sont méchants…).
La phobie scolaire est à différencier de l'angoisse de séparation du petit enfant mis à l'école maternelle, de l'absentéisme que l'on rencontre chez l'adolescent et du refus scolaire où la réaction d'angoisse n'est pas présente. Dans la plupart des cas, l'évolution est favorable et n'entrave pas trop le travail scolaire, car les enfants sont capables de travailler à domicile et de rattraper leur retard. Néanmoins, 20 à 30% ont une évolution défavorable notamment lorsque la phobie est persistante et associée à d'autres symptômes, l'investissement scolaire et l'adaptation sociale sont alors très difficiles.

10) Un cas particulier : les enfants précoces
Un enfant est dit précoce (ou surdoué) lorsqu'il a une intelligence supérieure (Q.I : sup à130). Ce sont des enfants qui ont un vocabulaire très riche, dés leur plus jeune âge. Ils apprennent à lire très tôt, souvent seuls et s'intéressent à des sujets qui surprennent au regard de leur âge. Les enfants précoces peuvent être confrontés au problème de l'échec scolaire. Ils aiment apprendre, découvrir, créer… L'hétérogénéité des classes engendre souvent une pédagogie trop répétitive. L'enseignant n'a pas assez de temps à leur consacrer par rapport à leur appétence. Ils finissent par s'ennuyer, perdent leur curiosité et le désir d'apprendre. Les enseignants sont rarement préparés à rencontrer des enfants précoces et ne savent pas comment procéder avec eux (quelle méthode pédagogique, quelle démarche utiliser ?).
Ils ont souvent besoin d'apprendre la rigueur dans le travail, les devoirs sont faits rapidement et sont parfois peu soignés. Il faut donc, les astreindre à faire plus en quantité et qualité. Ils ont besoin de temps personnel pour laisser libre court à leur créativité. Il est donc difficile pour un enseignant de trouver le juste milieu entre la rigueur et le temps libre pour le cheminement personnel. L'épanouissement de l'enfant, comme pour tous, est le but principal à réaliser. Ils ont besoin de rythme d'apprentissage adéquat et de satisfaire leur désir de connaissance.
Les enfants précoces ayant perdu le goût d'apprendre, subissent un échec qu'ils ont du mal à comprendre, et développent une image très négative d'eux-mêmes. Ce problème est à prendre en considération, ce sont des enfants plus propices aux dépressions et certains chercheurs ont noté des pourcentages de suicides d'adolescents précoces plus élevés que pour les autres catégories.

11) Les causes psychomotrices
Elles peuvent être le contenu des programmes non adapté aux besoins et aux intérêts de l'enfant, la surcharge des programmes, des méthode d'enseignement non motivantes et dépassées qui se basent sur le verbalisme et la mémorisation, matériel scolaire inadéquat ou insuffisant, des enseignants qui ne fournissent pas assez d'efforts pour susciter la curiosité de l'enfant et son appétit intellectuel, un savoir qui n'est pas lié à la vie de l'enfant, ingurgité à la mémoire de l'enfant sans attrait, ou véritable compréhension en l'imposant du haut de sa chaire, un savoir abstrait qui ne prend pas en compte les méandres de la pensée enfantine et les développements de son caractère, des leçons qui dépassent les aptitudes de l'enfant et ses capacités physiques et intellectuelles, des effectifs pléthoriques, le système scolaire avec son règlement, ses horaires, ses lois, sa discipline et autres, un enseignement collectif qui ne prend pas en considération les particularités et besoins de chaque enfant, un enseignement fermé à la vie, suffisant à lui-même , prétentieux, qui croit tout donner et tout résoudre mais qui en réalité par la vulgarisation du châtiment corporel et la discipline stricte ferme les portes de l'avenir devant beaucoup d'enfants en les désadaptant, en annihilant leurs forces ou en leur rendant l'étude insupportable et haïssable à plaisir. Avec ces enseignements qui punissent sans merci ou qui n'enseignent pas du tout, on ne peut que dire adieu à la véritable éducation valorisante. L'éducation se donne en se donnant aux autres, en se dépensant sans mesure, en dispensant le meilleur de soi et en cherchant toujours et continuellement à assouplir et rentabiliser son travail quotidien. Le devenir de l'enfant doit être pensé et repensé. Son intégration sociale et l'épanouissement et le développement harmonieux de sa personnalité doivent être le but suprême de l'école à qui on doit assujettir les autres buts secondaires, mesquins ou personnels.

12) Les causes individuelles
Elles peuvent être des déficiences physiques ou psychologiques. Parmi les déficiences physiques, on peut citer les infirmités sensorielles, paralysie relative des membres, mauvaise orientation spatio-temporelle. Parmi les déficiences psychologiques, on peut citer le retard mental, le crétinisme, la dyslexie...

13) Les causes familiales
Elles sont variées et nombreuses. Il y a des parents qui se désintéressent totalement de leur enfant surtout s'ils travaillent tous les deux et considèrent à tort que c'est l'école qui doit prendre en main leur enfant et l'éduquer. Dans certains ménages, la disharmonie conjugale s'installe. Chacun des parents essaie d'attirer l'enfant vers lui en dévalorisant l'autre partenaire aux yeux de l'enfant ou bien ils ont des vues divergentes sur la méthode à employer dans l'éducation de l'enfant, ce qui entraîne perte d'unicité dans l'éducation de l'enfant donc perte d'unicité dans la psychologie enfantine. L'enfant ne sait à quel saint se vouer, il entre dans un chantage affectif qui perturbe tous les membres de la famille. Ceux-ci restent prisonniers d'un cercle vicieux dont ils ne peuvent se libérer sans l'aide d'un psychologue compétent. Il y a des parents qui manquent de maturité affective. Tantôt ils sont indulgents, d'autres fois ils sont sévères. Ils n'ont pas une humeur égale, ce qui déstabilise l'enfant et favorise la naissance de sentiments contradictoires : angoisse, anxiété, agressivité et sentiments de culpabilité. Cette perturbation de la psychologie enfantine a des effets néfastes sur le rendement scolaire d'où rêverie, inattention, paresse, révolte, fugues, falsification des résultats scolaires, retard scolaire, redoublement, exclusion, prédélinquance...

14) Les causes sociales
Elles peuvent être les pairs, les mas médias, les activités extrascolaires et autres. En ce qui concerne les pairs, ils peuvent avoir des influences néfastes sur le rendement scolaire surtout s'ils sont du type révolté ou paresseux ou issu d'un milieu inculte et défavorisé. Les mass médias peuvent accaparer l'attention et le temps de l'enfant si ses parents ne sont pas assez vigilants. En ce qui concerne les activités extrascolaires tel club sportif, elles peuvent disperser l'attention de l'enfant et capter son énergie et ses efforts. L'enfant devint fatigué, il se désintéresse de l'activité scolaire et lentement mais sûrement, il avance vers l’échec scolaire.
Conclusion
La connaissance des causes de l'échec scolaire est nécessaire mais insuffisante pour extirper le mal. Il faut des actions efficaces et concordantes de tous les participants à l'acte éducatif à savoir état, société civile, enseignants et familles.

Hakem Bachir
Professeur au lycée Colonel Lotfi d’Oran

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Re: Echec scolaire. Comment et pourquoi?

Message par Invité le Dim 31 Mar - 19:19


  • L’échec scolaire : où est le problème ?


Socialement, l’échec scolaire n’est un problème que pour une société
qui veut que tous ses enfants parviennent, à l’issue de la période de
« l’instruction obligatoire », à accéder aux savoirs nécessaires à
l’exercice de la citoyenneté. Politiquement, l’échec scolaire est donc
insupportable pour une société qui se veut démocratique : il n’y a pas de
projet démocratique authentique – même, simplement, comme « utopie de
référence » – sans une éducation démocratique à la démocratie. En effet,
la démocratisation de l’accès aux savoirs et le développement systématique de
la capacité à « penser par soi-même », peuvent, seuls, permettre
d’espérer qu’un régime démocratique ne soit pas gangrené par la démagogie et
devienne une oligarchie. Économiquement, l’échec scolaire n’est un
problème que dans la mesure où l’on exige que les personnes assignées à des
tâches d’exécution – qui ne requièrent pas nécessairement la maîtrise de
savoirs de haut niveau – ne soient pas, pour autant, écartées de l’accès à
l’intelligence des êtres et des choses, des enjeux de notre société et de notre
monde. C’est pourquoi il n’y a pas de dimension exclusivement économique de
l’échec scolaire : c’est toujours une question d’éthique.




  • L’échec scolaire : que met-on exactement sous
    cette expression ?



L’usage social de l’expression
« échec scolaire » est sujet à caution. On désigne, en fait, sous ce
vocable, des réalités très différentes. Dans un travail que j’avais effectué en
1985 et 1986, j’avais distingué « élève en difficulté » et
« élève en échec ». Ma collaboratrice, Emmanuelle Yanni, avait repris
cette distinction en montrant bien son utilité. L’élève « en
difficulté » relève, le plus souvent, de procédures de
« remédiation » : il a besoin de plus de temps et d’autres
explications, de nouveaux exemples ou d’un meilleur entraînement. L’élève
« en échec », lui, est en rupture par rapport à l’institution, au
travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative.
La question de savoir quelle doit être cette alternative, si elle relève de la
« pédagogie ordinaire différenciée », d’interventions ponctuelles de
spécialistes, d’une prise en charge différente, voire de la mise en place de cursus
spécialisés, est un objet de travail fondamental aujourd’hui. Il est d’ailleurs
essentiel que cette question reste ouverte comme question : rien ne serait
pire qu’elle soit « tranchée » définitivement. En matière éducative,
toute typologie, en particulier quand elle engage des procédures de traitement
institutionnel, doit toujours être réinterrogée comme typologie. Cette
réinterrogation est, même, la garantie du caractère éducatif de la démarche…
Mais cela n’enlève rien au fait que nous vivons aujourd’hui une situation où un
nombre significatif d’élèves est « hors-jeu » dans l’École.




  • L’échec scolaire : pourquoi ce problème
    émerge-t-il de manière si forte aujourd’hui ?



Nous avons réussi, vaille que
vaille, depuis 1959 et la scolarité obligatoire à seize ans, à démocratiser
l’accès à l’école en permettant l’accueil de tous les enfants dans les mêmes
écoles primaires et l’accès de tous les adolescents au collège. Mais nous avons
moins bien réussi la démocratisation de la réussite dans l’école. Certes, le
niveau global d’instruction s’est élevé, mais, faute de la mise en place d’une
pédagogie différenciée autour d’objectifs communs et d’un accompagnement
réellement efficace des élèves dont les situations sociales et personnelles
sont les plus difficiles, nous avons laissé se développer un pourcentage
important (de 15 à 25%, selon la manière dont on le calcule) d’exclus de
l’intérieur. Ces élèves n’ont plus « l’excuse » d’avoir été écartés
très tôt du système et il est donc facile de leur imputer, à eux et à leur
famille, la seule responsabilité de leur échec. De victimes, ils deviennent
coupables, dans une oscillation infernale – toujours très idéologique – qui
évite de s’interroger sérieusement sur la complexité des situations.




  • L’échec scolaire : quels sont les facteurs en
    jeu ?



Dans le domaine éducatif, nous
sommes toujours placés face à la même difficulté méthodologique : tenter
de repérer des corrélations monofactorielles pour mieux identifier les
responsabilités et trouver moyens d’action… ou bien entrer dans l’analyse fine
des situations singulières qui ne permet ni de tenir un discours suffisamment
manichéen pour être mobilisateur, ni de repérer facilement des leviers
efficaces pour intervenir. Ainsi, sur l’échec scolaire, on peut isoler des
facteurs sociologiques, psychologiques, voire physiologiques : on parvient
ainsi à identifier, statistiquement, des populations « à risque » sur
lesquelles il est possible d’engager des interventions ciblées. Mais, en dépit
de son caractère de lieu commun scientiste (mobilisé, à « gauche »,
par la vulgate sociologique et, à « droite », par l’idéologie
libérale des « dons »), la méthode se heurte toujours à l’objection –
légitime – des exceptions : comment se fait-il que « certains s’en
sortent quand même » ?. Et effectivement, la tentation est forte de
confondre prédisposition et prédestination. La réflexion pédagogique, en
rupture avec la confusion systématique de la corrélation et de la causalité,
s’intéresse, elle, très précisément, aux exceptions : parce que c’est là
que, quand on a épuisé les combinatoires d’influences diverses, on peut – et
l’on doit – introduire la question des situations capables de mobiliser des
sujets sur les savoirs scolaires.




  • L’échec scolaire : l’école est-elle condamnée à
    l’impuissance ?



L’ensemble des travaux dont nous
disposons, ceux sur « l’effet-maître » de l’IREDU, ceux sur le
rapport aux savoirs de l’équipe ESCOL, ceux sur la diversité méthodologique de
Marc Bru et de son équipe, comme ceux sur les effets de structuration des
groupes à Paris X - Nanterre ou ceux que nous avons pu mener à Lyon sur la
pédagogie différenciée et, plus récemment, sur les effets des décisions
pédagogiques et didactiques dans les pratiques de classes… tout converge sur le
fait qu’il existe bien une efficacité spécifique de ce qui se fait à l’école.
Pour le pédagogue, cette efficacité ne peut être pensée en termes de
causalité : puisque seul le sujet apprend et que cet engagement nécessite
sa mobilisation (à ne pas confondre, bien sûr, avec une motivation préexistante),
ce qui est en jeu, c’est la construction de situations qui parviennent à
mobiliser les personnes et grâce auxquelles elles peuvent se saisir de
ressources, les structurer, se les approprier et les transférer.




  • L’échec scolaire : les « méthodes
    actives » sont-elles responsables ?



La question de l’évaluation des
« méthodes actives » est complexe. D’une part, parce qu’il est
toujours difficile d’isoler la variable « méthode » par rapport à
celle de « la personne » de l’enseignant et des effets de la
dynamique collective qui s’instaure. D’autre part, il faut savoir ce qu’on
entend exactement par « méthode active » : l’important, c’est
l’activité intellectuelle de l’élève, la manière dont il établit des connexions
mentales, organise et stabilise des connaissances nouvelles. Or, cette activité
est évidemment possible aussi bien dans des situations dites « de
projet », soutenues par une fabrication encadrée, que dans des situations
d’écoute, de lecture, de réflexion. Le problème de tout enseignant est bien de
rendre chaque élève mentalement actif, donc de trouver les situations
appropriées – avec les consignes et les matériaux requis – pour qu’il apprenne.
La nature de « l’objet de travail » (plus ou moins concret) dépend, à
la fois, du niveau d’évolution de l’élève et de la nature des objectifs visés.
Enfin, il faut souligner que la « pédagogie active » n’a jamais
proscrit les temps de présentation systématique (y compris expositifs), ni les
exercices d’entraînement. Son principe est d’articuler étroitement finalisation
(ce qui mobilise les élèves sur des enjeux) et formalisation (ce qui leur
permet de structurer leurs acquis).




  • L’échec scolaire : qui peut lutter contre ?


Dès lors que l’on admet, à la fois,
une interdépendance des différents facteurs et la nécessité d’une mobilisation
de l’élève lui-même pour sa propre réussite, la lutte contre l’échec scolaire
nécessite le travail de plusieurs acteurs, différents et complémentaires et,
pourtant, tous entièrement et pleinement responsables. Ce paradoxe est
difficile à accepter car nous fonctionnons souvent en faisant varier la
responsabilité en sens inverse : dès lors que les parents seraient
davantage responsables, les enseignants le seraient moins, et vice-versa. Dès
lors que des structures d’accompagnement scolaire se mettraient en place, cela
exonèrerait les uns et les autres… Or, l’important, justement, est de créer des
configurations sociales et intellectuelles porteuses, à la fois, de ressources
et d’interlocutions structurantes. C’est pourquoi on peut agir contre l’échec
scolaire à travers la formation à la parentalité : afin que le
comportement familial soit plus stimulant et équilibré. On peut aussi agir
contre l’échec scolaire, évidemment, à travers un travail pédagogique et
didactique rigoureux. On peut, enfin, agir contre l’échec scolaire en
travaillant sur la dimension des écoles et des établissements, sur le contexte
institutionnel. Dès lors que l’on a le souci, chaque fois, de créer des
situations, à la fois, adaptées aux élèves et exigeantes pour eux.




  • L’échec scolaire : que peut faire l’Éducation
    populaire et les dispositifs d’éducation non formelle ?



La famille est le lieu de la
construction de l’origine – qui n’a rien à voir avec la simple découverte du
« commencement » – et de l’inscription dans une histoire singulière.
L’École est le lieu de l’accès structuré à l’altérité et de la transmission des
savoirs. Ces deux lieux, traditionnellement en rivalité dans notre histoire
éducative, ne peuvent trouver leur articulation que grâce à l’existence d’un
« tiers-lieu ». Le tiers-lieu permet un regroupement de pairs et
d’ex-pairs. C’est un espace où une parole différente passe dans
« l’entre ». C’est un sas entre le monde de l’enfance – où l’enfant
est assujetti à ceux qui connaissent « son bien » – et le monde des
adultes – où l’on est confronté à une responsabilité sociale irréductible.
Socialement, le tiers-lieu est souvent associatif et il permet la rencontre
entre des enfants et des jeunes adultes qui jouent le rôle de passeurs.
Intellectuellement, le tiers-lieu est un cadre de réajustement linguistique et
conceptuel : la reformulation et l’explicitation y favorisent
l’appropriation de nouvelles normes culturelles. Psychologiquement, le
tiers-lieu permet à quelqu’un en train de se construire de rencontrer d’autres
personnes qui sont, à la fois, « du même côté » du savoir et de la
vie que lui et déjà, aussi, « de l’autre côté ». Concrètement,
l’Éducation populaire, à travers ses initiatives en matière d’accompagnement
scolaire, peut jouer un rôle essentiel dans la lutte contre l’échec : sans
se substituer aux parents et à l’École, ni les exonérer de leur travail, elle
contribue à aider les enfants à rencontrer une interlocution essentielle dans
leur développement et pour leurs apprentissages.




  • L’échec scolaire : peut-on espérer l’éradiquer et
    à quel coût ?



Éradiquer l’échec scolaire est une
finalité consubstantielle de la scolarité obligatoire dans une société qui se
veut démocratique. Y parvenir suppose un changement de mentalité radical car,
dans l’imaginaire collectif, la réussite des uns n’a de valeur que grâce à
l’existence de l’échec des autres : chacun veut que ses enfants
réussissent, mais à condition que les autres y parviennent moins bien… Par
ailleurs, il est trompeur de laisser croire que la disparition de l’échec
scolaire se fera à coût constant : en effet, au fur et à mesure, dans tous
les domaines, que l’on se rapproche de la performance maximale, l’énergie
exigée est de plus en plus importante, les coûts de plus en plus élevés. Rien
n’est plus difficile que de gagner le dixième de seconde qui permettra de
battre le record du monde du 100 mètres. Et, en matière scolaire, la lutte
contre le grand échec scolaire nécessite des mesures importantes portant aussi
bien sur les conditions de vie, l’aide aux familles, la scolarisation, la
pédagogie et la didactique… que sur l’accompagnement des enfants par un tissu
social mobilisé pour renouer les solidarités intergénérationnelles. Ce coût,
néanmoins, pourrait bien s’avérer, à la longue, beaucoup moins élevé que les
coûts sociaux de cet échec scolaire.



source:le site de philippe Meirieu

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Re: Echec scolaire. Comment et pourquoi?

Message par Invité le Jeu 18 Avr - 19:16

Si votre enfant ne réussit pas à apprendre ou s'il apprend avec plus de difficultés que les autres enfants de son âge, s'il ne peut s'intégrer à une communauté scolaire en raison de troubles du comportement ou de troubles relationnels, les parents, les enseignants vont parler d'échec scolaire.

En effet, l'école a deux missions essentielles à accomplir :

- Une mission d'éducation qui aide l'enfant à devenir un citoyen,

-Une mission d'instruction qui permet à l'enfant d'acquérir des savoirs.

Par ailleurs, il y a souvent interaction entre ces deux fonctions de l'école : un enfant qui ne réussit pas à acquérir les savoirs de son âge va, par réaction, se démotiver et va présenter des troubles du comportement à l'école.

Inversement, un enfant présentant des troubles du comportement qui se manifestent par des difficultés à se concentrer, des rêveries ou qui va adopter des conduites agressives à l'égard de ses camarades ou des réactions d'opposition envers ses enseignants va, par ricochet, présenter des troubles des apprentissages. Une trop grande inhibition dans la relation aux autres peut aussi considérablement gêner les acquisitions des savoirs.

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Re: Echec scolaire. Comment et pourquoi?

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