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L’Approche par les Compétences dans la réforme du système éducatif :

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L’Approche par les Compétences dans la réforme du système éducatif :

Message par sellami kamel le Dim 1 Sep - 15:45

L’Approche par les Compétences dans la réforme du système éducatif :


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Le Ministère de l’Education Nationale vient de lancer ces derniers jours une évaluation globale des réformes du système éducatif, initiées il y a quelques années, en organisant des concertations tous azimuts dans les établissements scolaires et les Directions de l’Education à travers le territoire national, en réunissant l’ensemble des acteurs pédagogiques et administratifs pouvant mettre le doigt sur ce qui a bien fonctionné jusque-là et sur ce qui l’est moins, en matière de pédagogie, d’administration, de formation, de moyens, etc.

 Dans le mouvement de la relecture des pages de cette réforme, il sera forcément question de l’Approche par les Compétences (APC) qui est, en théorie, la méthodologie de référence de tous les enseignements scolaires, sans toutefois aller jusqu’à sa remise en cause, faute d’autre cadre pouvant la remplacer. Cette Approche a été qualifiée, à tort ou à raison d’ailleurs, de « mauvaise réponse à un vrai problème » par Oukaci Lounis, Maître de Conférences à l’Université de Constantine, dans une étude très approfondie, parue dans trois numéros du journal El-Watan datant du début du mois de février 2010. Le chercheur s’est appuyé sur ses propres expériences en la matière et sur des études menées par d’autres chercheurs européens et nord-américains.

Il est vrai que tous les pays qui ont adopté cette méthodologie, se sont inspirés de l’expérience menée par le gouvernement canadien qui a lancé dans un premier temps cette approche dans la formation professionnelle, qui consacre, durant une période déterminée, l’acquisition des savoirs faire de base, comme les actes de soudure, de mesure, d’ajustage, de rabotage, etc. Une fois  la formation des stagiaires terminée, ces derniers sont mis à la disposition des entreprises et du marché de l’emploi, avec à la clé des compétences manuelles qu’ils traduiront en performances sur les chantiers, dans des conditions réelles de construction, de soudure, de menuiserie, de plomberie, d’électricité, etc. En d’autres termes, les compétences de base (des savoirs faire primaires) sont développées en formation initiale et les

performances sont concrétisées à un niveau supérieur de mise en œuvre sur chantier, dans les secteurs du bâtiment, de l’automobile, etc.

Dans notre pays, l’élan du renouveau a consacré cette approche (incluse dans un cadre globale et intégrateur appelé « l’apprentissage par projets ») au détriment de l’Approche par les Objectifs (PPO) qui était en vigueur durant les années 80, et qui a souffert, justement, de l’opérationnalisation des objectifs ciblés, de la dictature des contenus et de la seule préoccupation de l’accumulation des connaissances. L’approche par les compétences se retrouve donc généralisée à toutes les matières enseignées à l’école : les langages fondamentaux (les mathématiques et les langues) et les matières à contenus (sciences, histoire, géographie, etc.). Il faudrait signaler à ce propos que ces compétences sont répertoriées par l’école canadienne et même par l’Union Européenne en deux catégories : les compétences transversales : (Intellectuelles – méthodologiques – sociales – communicatives) et disciplinaires : (en langues étrangères, par exemple, on développe les compétences de compréhension et de production de l’oral, les compétences de compréhension et de production de l’écrit, la compétence langagière (prosodie, vocabulaire et grammaire), enfin, la compétence socioculturelle. 

Dans l’enseignement de ces langues justement, (précisons que seuls les aspects fonctionnels et utilitaires sont pris en charge dans le statut qui leur est accordé en Algérie, et non les dimensions culturelles et littéraires) et conformément au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2006), cette méthodologie s’avère utile à plus d’un titre. Elle focalise les efforts consentis par l’apprenant (et même par l’enfant en bas âge) dans l’appropriation d’une langue, sur les compétences fondamentales de la communication (naturelles et chronologiques) : l’écoute, puis la parole, ensuite la lecture et enfin, l’écriture. Cette approche n’écarte pas évidemment les compétences langagières et socioculturelles qu’elle traite de manière implicite (et parfois superficielle, quoi que), car en langues étrangères, la priorité est accordée à la compétence de communication et non à celle de la description du système grammatical, comme c’est le cas dans l’enseignement des langues natives.

Cette approche a certes apporté beaucoup de choses positives au processus enseignement – apprentissage dans toutes les matières, telle la centration de la pédagogie sur l’apprenant, la remise en cause de la prédominance du maître comme seule ressource de savoir dans la classe, la dictature des matières à fort coefficient sur les autres matières dites secondaires, la prise en charge de l’expression orale, de l’évaluation, etc. Mais son inadéquation dans l’enseignement des matières à contenus, où il est demandé à l’apprenant de réaliser en classe des performances et non une simple installation de compétences préparatoires, semble poser problème, en ce sens que toutes ces matières sont logées injustement à la même enseigne.

 

Dans ces matières à contenus, l’enseignement doit s’appuyer sur l’acquisition des savoirs et des connaissances et par conséquent, sur des niveaux taxonomiques supérieurs (savoir, analyse, synthèse, évaluation). Autrement dit, les niveaux taxonomiques de Bloom structurés sur trois niveaux (le savoir établi, l’exercice et la pensée critique) où l’appropriation d’une langue étrangère notamment, ne s’appuie que sur le niveau de la pédagogie de compréhension, d’application et d’évaluation, les autres matières ont besoin des niveaux supérieurs d’apprentissage, de résolution de problèmes, de mémorisation, d’analyse, de synthèse, etc. Du coup, les enseignants de ces matières se plaignent de la difficulté à faire travailler les élèves selon cette approche et finissent toujours par se rabattre sur la pédagogie transmissive, afin de pouvoir finir les programmes.

Par conséquent, il conviendrait d’opter pour un certain éclectisme pédagogique (éclairé, sinon ce serait une cacophonie pédagogique) dans l’enseignement de ces matières à contenus. L’enseignant pourrait faire appel aux méthodologies déjà établies et qui privilégient les capacités de l’apprenant dans les domaines de la mémorisation, l’abstraction, l’analyse, la synthèse, etc., au même titre que l’approche par les compétences, pourquoi pas l’apprentissage par la résolution de problèmes, ou problem-based learning, qui est en vogue actuellement.

 

Il existe également plusieurs raisons à l’origine de ce semi échec de l’application de l’APC : les moyens matériels et didactiques qui ne suivent pas et l’absence de motivation des acteurs principaux, à savoir l’élève et l’enseignant. Ces derniers ne sont pas formés convenablement (ni à la méthodologie ayant un  projet global, des outils et une pratique, ni à une méthode  ayant des outils et une pratique individuelle).  Il y a également la surcharge des classes, l’obsolescence et la mauvaise conception des manuels, et surtout, la conception catastrophique des sujets d’examens officiels dont s’accommode la politique d’admission (et non de réussite)  qui motivent de moins en moins les élèves autant que les parents et les professeurs. Ne parlons pas d’autres raisons plus globales de projet de société, de projet de l’établissement ou de projets didactique et pédagogique ou alors de la place même de l’école qui est théoriquement sensée préparer l’élève à un projet individuel, à un avenir professionnel et social qui lui permettrait de réinvestir les acquis scolaires. Mais la réalité est occultée par un paradoxe inexplicable des résultats qui progressent et du niveau de connaissances qui baisse continuellement. Et le responsable est vite désigné : le système d’évaluation qui favorise la triche et inhibe l’émulation et surtout l’amour de l’école.

Quant aux réformes du système éducatif, il conviendrait de les conduire prudemment et par petites retouches, car ce système, à l’instar du système judiciaire, est une mécanique très lourde à bouger, en ce sens qu’il gère l’avenir des générations, ensuite les tenants et les aboutissants sont souvent réfractaires à la dynamique de remise en cause  brutale pour des motivations sociopolitiques et idéologiques et pour des intérêts, professionnels et syndicaux.

                                                      

 M. Kais Abdenour, Inspecteur de français.


sellami kamel
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